EDUCAÇÃO É SOLUÇÃO

dezembro 11, 2007

Nosso país é um país que vive de expectativa, um país que ?esperava? ser mais do que é, que ?esperava? mais desenvolvimento do que temos. Durante anos, lutamos contra a ditadura militar, em busca das liberdades democráticas e dos direitos civis tomados de nós pelos militares em 1964. Durante anos lutamos contra a inflação, contra a remarcação de preços diária e contra a desvalorização da nossa moeda.

Acontece que…a ditadura foi derrotada, mas Tancredo morreu e assumiu um defensor da ARENA, o ex-presidente da ARENA, José Sarney e nada mudou, naqueles anos. Bem, depois, elegemos Collor…e elegemos e elegemos…e a democracia estava consolidada, bem durante anos lutamos pelo quê???? Pelo direito ao voto? Ou pela Democracia? São coisas diferentes, hoje temos direito ao voto, mais ainda não temos a democracia completa.

Nosso país é governado num sistema de Democracia representativa, onde representantes do Povo, pelo povo são eleitos, mas o conceito do termo ?DEMOCRACIA? é muito mais amplo. A verdadeira democracia só será alcançada no país quando todos os cidadãos tiverem, acesso a educação, a informação, pois sem educação não se constrói a cidadania, principal chave da democracia.

E por que nosso país não investe em educação??? Será que interesse de velhos algozes da política nacional, que defendiam o regime militar e a opressão do povo, em nome da manutenção de seus interesses, que ainda continuam atuando na política nacional, nos mais diversos partidos políticos, defendendo os Bolsas ?Esmolas?, para manter o seu ?curral? eleitoral? Será que é interesse desses políticos, dar a capacidade de decidir ao povo? E não falo de democracia direta, pois o povo sem capacidade de discernir, não é capaz de por si só optar nem no sistema de democracia direta, nem no de democracia representativa.

Acredito que o povo, também precisa de mais coragem, para apostar na renovação, pois muitos hoje ainda votam não no político que quer ajudar a valorizar a educação de seus filhos, mas votam no político que manda asfaltar a sua rua, ou que lhe dá um rancho na eleição.

Nosso país historicamente, vem enfrentando crises e crises no setor educacional, muitos professores despreparados, muitos professores mau remunerados, muitas escolas sem condições mínimas de aulas!!! E por quê??? Num país como o Brasil, não conseguimos investir em educação?

Porque nunca foi prioridade de nenhum Governo Federal. Para valorizar os sistemas de ensino é preciso repassar as verbas da educação direto para quem Administra a Educação, os Estados e Municípios, e é aí que os interesses dos caciques políticos nacionais também impera.
Como eles repassarão verbas para educar um povo que não é administrado por alguém do partido do governante…capacitar um inimigo…diriam alguns políticos…não é melhor dar-lhes um ?Bolsa Esmola?. As questões políticas que historicamente vem influenciando na questão de priorizar o Ensino no Brasil é que fazem do país, um país que deveria ser mais desenvolvido, que deveria ter menos pobreza, e é por isso que há cinqüenta anos escutamos…O Brasil é o país do futuro!!!

Mas que futuro?

Nossos filhos deixando nossas cidades natais, pois no interior do Brasil não existe educação técnica, o que dirá superior e muito pouca coisa de educação média, temos que entender que obrigação governamental é questão de bom senso, e não de lei, ou então os parlamentares que mudem a lei, mas que é obrigação do Governo manter as pessoas na sua cidade natal, utilizando a Escola como meio de diminuir as desigualdades regionais e o êxodo rural.

Mas que futuro?

Quando vemos uma população dependente e incapaz de se libertar, pois o Governo quer que essa população continue dependente. Formar novos quadros políticos capazes de mudar o rumo da nossa história é mais do que uma obrigação é um dever cívico de minha geração.
O mundo inteiro tem os olhos atentamente voltados para nós, exatamente, por que à décadas somos o país do futuro, conquistando a educação para nosso povo, teremos mão de obra qualificada, teremos a confiança dos investidores do mercado internacional, teremos qualidade de vida equiparada aos países e desenvolvidos, teremos a maior extensão de solo fértil do mundo sendo racionalmente explorada, com tecnologia de ponta, produzida no Brasil.

E sabes como isso pode acontecer?

Através da educação e da conscientização do nosso povo, de mudanças nos hábitos da política nacional, é o começo da roda e do ciclo vicioso de por quê, historicamente a educação não vem sendo priorizada no nosso país.

Nossa elite, bem nutrida, olha e dorme tranqüila, e pior? Onde estão nessa hora aquelas militâncias políticas de esquerda e de direita que debatem todos os temas, mas que esquecem da educação. O que estamos fazendo é um genocídio das nossas esperanças, fazendo que nossos filhos passem mais cinqüenta anos escutando de nós, que o Brasil é o país do futuro.

Popularização das LAN houses e MP3 players: Notas sobre as possibilidades de utilização da linguagem Podcast pelas escolas públicas nas periferias urb

novembro 30, 2007
Popularização das LAN houses e MP3 players: Notas sobre as possibilidades de utilização da linguagem Podcast pelas escolas públicas nas periferias urbanas (*)
Carlos Alexandre Pereira de Moraes
* Trabalho apresentado à disciplina Periferia(s) Urbana(s) e Identidade(s) Cultural: Diálogos Interdisciplinares, do programa de Mestrado acadêmico em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (UERJ). Em, 07 de agosto de 2007.
A juventude, embora esmagada nas relações econômicas dominantes que lhe conferem um lugar cada vez mais precário, e mentalmente manipulada pela produção de subjetividade coletiva da mídia, nem por isso deixa de desenvolver suas próprias distâncias de singularização com relação à subjetividade normalizada […] trata-se, a cada vez, de se debruçar sobre o que poderiam ser os dispositivos de produção de subjetividade, indo no sentido de uma re-singularização individual e/ou coletiva, ao invés de ir no sentido de uma usinagem pela mídia, sinônimo de desolação e desespero. (GUATTARI, 2001, p.14,15)
“Agenciar” um pensamento em torno das reflexões feitas por Guattari (2001) torna-se uma atividade prazerosa no momento em que o raciocínio sobre a “ecosofia” proposta encontra singulares pontos de fuga em meio às conflituosas relações entre o homem e si mesmo, o homem em sua coletividade e, o homem e seu meio ambiente. Neste sentido, uma questão inicial a ser colocada, seria a importância contemporânea em se perceber a potencial força oferecida pelas novas tecnologias à produção de subjetividades e, nos processos de vazão das singularidades em um momento em que a avassaladora mídia – em reflexo a um sistema de produção sócio-cultural estruturado no consumo massificado (1) dos bens concebíveis por ele – categoriza a arte, educação e a comunicação. É fundir a este potencial as virtudes peculiares que estão presentes nos sujeitos que completam o espaço-tempo das periferias urbanas.
Por assim dizer, a intenção de se pensar novos esquemas (2) de ação (na vida individual, coletiva e planetária) encontra seu canal nas práticas educativas da malha social, que são cotidianamente orientadas a um “ritornelo” de impulsos e fazeres no qual as singularidades se perdem por entre os limites impostos pelo capitalismo. O ponto de fuga apresentado aqui visa a reorientar esta noção de sujeito contemporâneo por intermédio da liberdade propiciada pelo fazer Rádio alternativo e “desterritorializante”, seja ele na extensão educativa, artística ou informativa. De modo que, a apropriação do espaço institucional escolar, delimita apenas um dos múltiplos ambientes em que este estímulo pode ser iniciado, permitindo que as subjetividades individuais e coletivas possam (re)significar suas formas de perceber e produzir.
No entanto, um olhar atento sobre dado fenômeno social nos permite um encadeamento mais claro entre o sentido destas palavras e a aplicabilidade do ponto de fuga descrito neste trabalho:
1. Atualmente, existe no espaço urbano do Estado do Rio de Janeiro uma crescente implantação – por parte da iniciativa privada – de inúmeras LAN houses; que dispõe de computadores modernos; conexão à internet em alta velocidade e microfones; fones de ouvido e web cam como extensão multimídia. Sobre o pretexto de oferecerem entretenimento aos jovens, estes locais se estruturam com computadores potentes a fim de processar o que há de mais novo no universo dos games;
2. O apelo consumista massificado pela grande mídia popularizou, também, o preço (3) e uso dos players digitais portáteis (MP3 Player), que inclusive – como característica da convergência tecnológica – suas funcionalidades têm sido agregadas aos telefones celulares (que passam a dispor de mais este recurso, além de possuírem câmera fotográfica e filmadora digital);
3. A maioria das escolas públicas do município de Duque de Caxias (RJ), já dispõe de laboratórios de informática equipados com computadores e conexão à internet, em alta velocidade, tão funcionais quanto os disponíveis nas LAN houses, circunstância esta que tem sido estabelecida pelos incentivos orçamentários dos governos municipal, estadual e federal no setor da educação básica (4). E, pode-se ainda considerar as diversas ONGs sediadas no interior das comunidades, nas quais muitas oferecem o serviço de acesso à internet aos moradores.
Esta observação permite contextualizar a prática educativa e os recursos tecnológicos sob um patamar de ações direcionadas à movimentação dos “aconteceres” subjetivos por vias criativas, causadoras de rupturas estruturais no próprio plano de imanência em que estão sujeitados estes indivíduos. Nesta perspectiva de implosão social, as possíveis linguagens necessárias à comunicação, cada vez mais locais e globais, devem ser pensadas visando à circulação – assistemática e imprevisível – dos produtos resultantes desta dinâmica. Optou-se, aqui, por falar sobre as possibilidades de utilização do Podcast (5), para garantir esta forma de comunicação pretendida e, para situar o Rádio neste quadro híbrido (local e global, analógico e digital) entre transmissões por freqüência AM/FM e digital, via internet e intranet.
Longe da pretensão de trabalhar complexos conceitos e instrumentos para pensar a produção de áudio, o cotidiano da web tem demonstrado que a interface, interatividade e usabilidade são os elementos fundamentais neste raciocínio. Ou seja, falar em LAN houses, laboratórios de informática em escolas, MP3 Player e Podcast, é falar de ilhas de edição e difusão de subjetividades e canais de transmissão e recepção dos mesmos. Seria uma apropriação consciente dos espaços e meios que estão ao redor de professores e alunos, ao alcance da comunidade. É pensar uma alternativa de utilizar as novas tecnologias e os antigos canais a serviço de uma nova concepção de sociedade, com antigos problemas, mas com novas possibilidades, pois:
Uma imensa reconstrução das engrenagens sociais é necessária para fazer face aos destroços do CMI [Capitalismo Mundial Integrado]. Só que essa reconstrução passa menos por reformas de cúpula, leis, decretos, programas burocráticos do que pela promoção de práticas inovadoras, pela disseminação de experiências alternativas, centradas no respeito à singularidade e no trabalho permanente de produção de subjetividade, que vai adquirindo autonomia e ao mesmo tempo se articulando ao resto da sociedade. (GUATTARI, 2001, p.44)
Este ponto de fuga aproveita os “produtos” do apelo consumista na contemporaneidade, ao invés de pretendê-lo reverter num primeiro momento, como se a condição para tal prática inovadora dependesse desta lógica específica de causa-efeito. Torna as aquisições impulsivas feitas pelos jovens em um potencial inovador de comunicação e criação de conteúdos como alternativa às variadas musicas, notícias e conteúdos comerciais e alienadores que são “baixados”, circulados e trocados por eles, freqüentemente, na internet.
Como exemplo destas possibilidades inovadoras na educação tem o site comercial da UOL, que disponibiliza Podcasts de aulas aos vestibulandos; tem o site Domínio Público, que veicula arquivos de áudio em MP3 da leitura dos clássicos da literatura brasileira; na comunicação tem o site do Centro de Mídia Independente, que faz um jornalismo alternativo à grande mídia; na cultura tem o site do Ministério da Cultura, que disponibiliza variados conteúdos, entre eles as séries do programa Cultura e Pensamento (6). E, no mesmo espaço virtual em que são produzidos e veiculados estes conteúdos, encontramos softwares gratuitos (opensource) para gravação e edição de áudio, capazes de converter os arquivos de som produzidos para o formato MP3 – tipos de programa fundamental para fazer Podcast na rede (7).
Dada esta configuração, os indivíduos conectam seus MP3 Players nos computadores, transferem os arquivos de áudio contidos nestes sites e podem ouvir no momento e local de sua preferência. Esta comodidade, no entanto, tem distanciado estes mesmos indivíduos das possibilidades e interesse pela produção de conteúdos que estejam mais próximos ao seu desejo (8), que estejam mais próximos do que acreditam ser as instâncias do real, da representação das percepções sob sua singular perspectiva. Que estejam mais próximos das peculiares expressões que emanam de si.
Entretanto, alguns “agenciamentos” que têm sido feitos nas periferias cariocas, e demonstram que este comodismo inerte pode ser transformado em singulares zonas de produção de subjetividade, como é o caso comum do Observatório das Favelas, da Central Única das Favelas (CUFA) e do Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré (CEASM) (9). Todos estes, entre outros, são genuínos espaços destinados à produção de subjetividade nos planos individuais e coletivos, que devem nos servir de referência para fazer propagar novas semióticas e singularidades nas áreas de concentração da educação, cultura e comunicação.
Em linhas gerais, neste breve espaço, foram pensadas e demonstradas algumas possibilidades à utilização das novas linguagens comunicativas oferecidas pelo uso do Podcast em associação aos MP3 Players portáteis e ao fenômeno de proliferação urbana de LAN houses, assim como da significante potencialização de escolas públicas municipais com modernos laboratórios de informática conectados à web. E, não distante disto, fez-se o uso de exemplos locais sobre alguns trabalhos em desenvolvimento na malha sócio-cultural do Estado do Rio de Janeiro que ratificam as linhas de raciocínio mantidas por GUATTARI (2001) e PELBART (2003) em suas contribuições teóricas.
Bibliografia consultada:
BRASIL. Planalto da República: Lei nº 11.494, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.
GUATTARI, Félix. As Três Ecologias. Campinas: Papirus, 2001.
PELBART, Peter Pál. Vida Capital: Ensaios de Biopolítica. São Paulo: Iluminura, 2003.
WIKIPÉDIA. Enciclopédia online. Disponível em: . Acesso em: ago. 2007.

Notas

(1) “[…] já que esta subjetividade vampirizada, essas redes de sentido expropriadas, esses territórios de existência comercializados, essas formas de vida visadas não constituem uma massa inerte e passiva à mercê do capital, mas um conjunto vivo de estratégias.” (PELBART, 2003, p.21)
(2) “Uma ecosofia de um tipo novo, ao mesmo tempo prática e especulativa, éticopolítica e estética, deve a meu ver substituir as antigas formas de engajamento religioso, político, associativo… Ela não será nem uma disciplina de recolhimento na interioridade, nem uma simples renovação das antigas formas de “militantismo”. Tratar-se-á antes de movimento de múltiplas faces dando lugar a instâncias e dispositivos ao mesmo tempo analíticos e produtores de subjetividade”. (GUATTARI, 2001, p.54)
(3) Um aparelho de MP3 Player (com capacidade para armazenar aproximadamente 256 Mb de dados, ou 50 horas de áudio) custa hoje no mercado, em média, R$50,00. O que equivale dizer, algo em torno de 1/8 do salário mínimo, conforme consta na seguinte fonte: . Acesso em ago. 2007.
(4) Consultar a lei nº 11.494, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Disponível em: . Acesso em: ago. 2007.
(5) Na Wikipédia, “Podcasting é uma forma de publicação de programas de áudio, vídeo e/ou fotos pela Internet que permite aos utilizadores acompanhar a sua atualização. A palavra “podcasting” é uma junção de iPod – um aparelho que toca arquivos digitais em MP3 – e broadcasting (transmissão de rádio ou tevê). Assim, podcast são arquivos de áudio que podem ser acessados pela internet. Estes áudios podem ser atualizados automaticamente mediante uma espécie de assinatura. Os arquivos podem ser ouvidos diretamente no navegador ou baixados no computador”. Embora a empresa Apple (proprietária da marca iPod – umas das precursoras deste tipo de broadcasting) tenha seu nome fundido neste conceito, a essência funcional desta linguagem ganhou, também, outros usos e sentidos não comerciais. O que não torna Podcast uma patente da Aplle. Disponível em: . Acesso em: ago. 2007.
(6) Ver . Acesso em ago. 2007.
(7) Ver o software Audacity. Disponível em: . E o servidor (lugar para hospedar suas produções) – nacional e gratuito – de Podcast. Localizado em: . Ambos os acessos foram feitos em: ago. 2007.
(8) Para PELBART (2003), “Produzir o novo é inventar novos desejos e novas crenças, novas associações e novas formas de cooperação. Todos e qualquer um inventam, na densidade social da cidade, na conversa, nos costumes, no lazer – novos desejos e novas crenças, novas associações e novas formas de cooperação. A invenção não é prerrogativa dos grandes gênios, nem monopólio da indústria ou da ciência, ela é a potência do homem comum.” (p. 23)
(9) Ver: , e . Espaços que descrevem as ações e disponibilizam as produções em diversas áreas. Acessos em ago. 2007.

A POLITICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PUBLICAS BRASILEIRAS

novembro 24, 2007
Muitas pessoas se assustam ao ouvirem a idéia de criação de cotas para negros nas universidades públicas Brasileiras. Este artigo busca compreender o medo e a falácia que giram em torno das cotas, bem como demonstrar minha sincera opinião sobre o sistema de cotas no Brasil, e de como o compreendo dentro de um universo muito maior de uma série de correções de nossa sociedade tão “democrática” e “anti-racista”.
Há mais ou menos um ano tenho trabalhado como professor colaborador do cursinho para população carente do Núcleo de Consciência Negra da Universidade de São Paulo, entidade referencial na luta contra o preconceito racial no Brasil, ministrando as aulas da disciplina de História Geral. Neste universo, me deparei com situações que puseram abaixo tudo o que pensava até então sobre o sistema de cotas para negros nas universidades públicas brasileiras. A diferença se pautou em algo extremamente relevante: a passagem do discurso teórico que até agora tinha, para a prática; aquela que me defrontou com uma verdade bem mais latente e contundente do que aquelas demonstradas por muitos demagogos (como até aquele momento acredito ter sido) ou inocentes (o que não acredito muito) em seus discursos.
Os discursos contrários à política de cotas se pautam basicamente em dois elementos que não se sustentam: o primeiro seria que ao invés do ingresso de negros através da política de cotas, o fundamental seria a melhoria substancial do ensino médio no Brasil que garantiria uma equiparação de saberes para os alunos que pretendem ingressar em uma universidade através do vestibular; e o segundo, como desdobramento do primeiro, seria que no Brasil a diferenciação entre os ingressantes em uma universidade e aqueles que não conseguem sucesso no vestibular estaria pautada na diferença econômica, ou seja, a entrada em uma universidade pública dependeria exclusivamente do poder aquisitivo do aluno e a economia despendida em sua formação escolar.
Estes dois argumentos fazem parte do discurso comum, daqueles que se pronunciam contrários ao sistema de cotas e não possuem muita coisa a acrescentar; o primeiro argumento de que “é necessário uma melhoria do ensino no Brasil” é um discurso de décadas, ou seja, aguarda-se a melhoria também a décadas ao passo em que a exclusão permanece; defendemos tal argumento e o que se apresenta como proposta para que isto se efetue? Quase nada! Não peça aos movimentos de inserção do negro que abandonem suas políticas efetivas em troca da espera; não espere a acomodação na esperança da equiparação da formação escolar dos alunos oriundos de escolas públicas em relação aos oriundos de escolas particulares. A exclusão do negro da Universidade Pública é latente!!!!!!!! Percebam o perigo deste argumento, na medida em que nos reduz a paciente do processo, sendo que o que a comunidade negra no Brasil precisa é da aplicação de medidas imediatas, independente se for para reparação do mal que se faz até hoje a esta comunidade ou se para realmente começarmos a dar um fim a exclusão do negro no ensino superior brasileiro.
Sobre o segundo argumento que trata sobre a desigualdade social, mas é claro que o pobre é que não consegue ingressar em uma universidade pública, entretanto mesmo entre os pobres, o número de negros pobres está 47% acima dos brancos, ou seja, existem mais pessoas miseráveis negras do que brancas, e entre estas, os negros são os de menor salário e poder aquisitivo; a remuneração para um mesmo cargo é diferente entre negros e brancos. A maioria (na realidade, uma minoria) dos alunos oriundos de escolas públicas que conseguem entrar em uma universidade pública no Brasil são brancos, ou seja, mesmo entre aqueles que conseguem vencer a diferença, os negros são minoria.
Você que está lendo este artigo e estuda em uma universidade pública, ou até mesmo privada no Brasil, repare a sua volta em sua universidade, e veja a gritante diferença entre o número de negros e brancos. Desigualdade Social? Também, mas muita desigualdade racial presente.
Recentemente lendo um artigo de um jornal universitário chamado Revelação da Universidade de Uberaba, de autoria do aluno Rodolfo Rodrigues do 6º período de Jornalismo, me assustei; o artigo que tentava combater a política de cotas, envolvia todas estas idéias do discurso comum e algumas outras muito piores, com todo o respeito ao colega. Este citava em seu artigo (além do ideário comum) a idéia de que biologicamente somos todos iguais e por isso não poderia se estabelecer as cotas e que o negro apenas precisaria de seu esforço e dedicação para ingressar em uma universidade pública!
Caro Rodolfo e aqueles que pensam como ele, é lógico que somos muito parecidos geneticamente falando, entretanto, ao contrário de sua “democracia biológica” o preconceito e o racismo no Brasil estão pautados pela cor que o negro traz em sua pele e não no sangue que corre em suas veias e, por favor, se ainda existe a crença de que a única diferença entre os alunos que entram em uma universidade pública e aqueles que não ingressam, está pautada no esforço e dedicação que estes desprendem em sua preparação para o vestibular, gostaria que estes fizessem uma visita a minha turma no Núcleo de Consciência Negra aqui da Universidade de São Paulo e separassem os que não trabalham, os que não ajudam em casa e os que sustentam famílias, ou seja, possuem muito mais obrigações do que aquelas impostas pelo vestibular. A diferença está na dedicação? Aquele que ainda não ingressou no mercado de trabalho ou que não tem obrigações para com sua família é um maior merecedor da vaga na universidade porque se “dedicou”?????? Convenhamos, se este poder fosse me dado, eu estaria muito mais propenso a colocar o aluno trabalhador em uma universidade, se o mérito for a dedicação, do que o aluno que pode dedicar-se integralmente ao vestibular tendo como estrutura educacional bons colégios particulares.
No mesmo artigo, há uma foto em destaque com uma aluna negra do 3° período de Comunicação Social da mesma Universidade, e ao seu redor 5 alunos brancos, com os seguintes dizeres “A estudante ….. ingressou na Universidade sem precisar se valer das cotas.”. O que me causou estranheza foi o fato do próprio autor do artigo corroborar com a idéia de que são pouquíssimos negros dentro de uma Universidade Pública no Brasil, através desta foto que possui uma maioria de alunos brancos, sendo ela a única negra do grupo!
Como dito anteriormente, a questão do negro na Universidade Pública no Brasil é bem mais complexa do que a simples compreensão da desigualdade social, polarizada entre pobre e ricos, compreensão esta que por muito tempo engessou e engessa as reivindicações de uma maior igualdade da comunidade negra no Brasil. É o discurso comum presente até mesmo dentro das universidades que por vocação, teriam de se libertar destas amarras.
Recentemente, a USP tem realizado obras na intenção de facilitar o acesso a universidade de alunos portadores de deficiências físicas; entretanto, nossos departamentos não estão preparados para receberem os alunos portadores de deficiências visuais, mesmo que sendo estabelecido por lei a obrigatoriedade de tal adaptação. Seria justo interromper as obras na USP que visam facilitar o acesso de deficiente físicos visto que elas não contemplam os deficientes visuais? É justo suspender a política de cotas porque ela não da conta do todo?
Para aqueles que não sabem, as universidade públicas brasileiras possuem cotas para estrangeiros. E porque não se levantaram contrários? É que a questão dos negros para muitos deve permanecer como está; todos acreditando no mito da nossa “democracia racial” onde somos felizes, pacíficos e ordeiros, e só não se consegue a felicidade, satisfação econômica e realização de sua pessoa enquanto cidadão e ser humano, aqueles que não batalham por ela, pois as condições estão dadas “igualmente” para todos; Papai Noel e coelhinho da páscoa também existem.
No mesmo artigo o autor ainda finaliza suas idéias rechaçando as pessoas que fazem uso de roupas com dizeres do tipo “100% negro”, preto brasileiro” ou “afrobrasileiro negão”, alegando que isto também seria uma forma de manifestação de racismo, só que de ordem invertida. Estranho, quantas pessoas não desfilam entre nós com camisetas do tipo “MedicinaUSP”, “Poli USP”, “Mackenzie”, “PUC”, “UNIUBE” e não os tratamos como racistas, apesar de a todo momento afirmarem sua condição de superioridade educacional. É racismo a afirmação da cor que traz na pele? Não existe uma negação do outro, mas uma afirmação da condição que sou. Se me afirmo como Universitário, tranqüilo; se me afirmo como Negro sou racista???? Colocação absolutamente infeliz, que infelizmente faz parte do ideário comum e não apenas de nosso colega em Uberaba.
Não se trata apenas de uma resposta do artigo citado, mas sim da colocação dos vários temas que permeiam e ocultam as discussões sobre o preconceito e o racismo no Brasil do qual a política de cotas é apenas uma parte, mas que forçosamente por parte de alguns vem se transformando no todo.
Acredito plenamente que o ensino no Brasil deva ser repensado e reformado como um todo, garantindo uma melhoria na qualidade do ensino aplicado a comunidade carente que é a maioria deste país. O que não posso aceitar é que a espera da realização disto sufoque a questão da segregação racial das universidades públicas brasileiras. Assim como o negro, também estão os índios e minorias também discriminadas, que a exemplo do ocorrido com os movimentos negros, também tem o direito de reivindicar seus direitos e fazer valer sua voz.
Não acredito que a política de cotas seja um fim em si, muito pelo contrário, é ela que está estimulando todo o debate em torno do racismo no Brasil, e é a partir destas discussões que nascerão os rumos de muitas questões que hoje se colocam quase sem solução. O que não gosto de observar é o reducionismo a que certas pessoas submetem as cotas, o racismo e o negro no Brasil.
Apesar de se chamar Núcleo de Consciência Negra da Universidade de São Paulo, o NCN atende em suas dependências, populações carentes oferecendo várias atividades e cursos tais como línguas (Espanhol, Inglês e Yorubá), Alfabetização de adultos e um cursinho comunitário pré-vestibular que busca a inserção dos alunos carentes oriundos em sua maioria de escolas públicas nas Universidades Públicas brasileiras, alunos estes que são atendidos independentes da cor que tragam em sua pele, nos mostrando uma fácil lição, na qual se configuram como um centro de referência contra a discriminação Racial no Brasil e na luta pelas cotas, e trazem em seus projetos alunos das mais diferenciadas raças.
Àqueles que ainda insistem em perguntar, para seus padrões de cores eu sou classificado como branco e não estou legislando em causa própria, mas em função daquilo que considero justo.

EDUCAÇÃO INTEGRAL NA OBRA DE ANÍSIO TEIXEIRA

novembro 8, 2007
A complexidade da civilização envolve complexidade da escola. Para que a civilização feita pelo homem não o venha a esmagar e destruir, precisamos aceitar, de face, as responsabilidades que recaem sobre a escola. A compreensão da maneira pela qual a concepção de educação integral se desenvolve no Brasil passa obrigatoriamente pelo estudo do pensamento educacional das décadas de 20 e 30 do século XX. A educação integral, significando uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais, esteve presente nas propostas das diferentes correntes políticas que foram se delineando naquele período. As correntes autoritárias e elitistas a encampavam com o sentido de ampliação do controle social e dos processos de distribuição criteriosa dos indivíduos nos segmentos hierarquizados da sociedade. O extremo dessa tendência expressou-se na concepção de educação integral do Movimento Integralista Brasileiro. Já as correntes liberais encampavam a educação integral com o objetivo de reconstrução das bases sociais para o desenvolvimento democrático, o qual só poderia se dar a partir de indivíduos intencionalmente formados para a cooperação e a participação. Entre os liberais, destaca-se o nome de Anísio Teixeira, por sua significativa elaboração teórica e técnica, visando à ampliação das funções da escola e o seu fortalecimento como instituição. Nas primeiras décadas do século XX, o entusiasmo pela educação escolar era um sentimento difundido e que perpassava diferentes orientações ideológicas. Por isso, podemos encontrar significados diversos para a concepção de educação integral os quais representam diferentes projetos políticos.Para o Movimento Integralista Brasileiro (MIB), organizado em 1932 e transformado em partido em 1935, a educação integral envolvia o Estado, a família e a religião, postos em sintonia pela escola, numa intensiva ação educativa. Tendo o MIB sido criado como um movimento cultural, que pretendia ser mais do que um partido político, seus planos envolviam a criação de uma nova concepção política e filosófica de mundo, para o quê a escola teria papel fundamental. Em seus documentos doutrinários, pregava que a educação escolar das massas não se limitaria à alfabetização, mas visaria elevar o nível cultural da população envolvendo aspectos físicos, intelectuais, cívicos e espirituais da formação dos indivíduos. O movimento tinha como lema a “educação integral para o homem integral”. A idéia de uma educação regeneradora da moral social e individual era comum nas primeiras décadas do século, mas, foram os integralistas que assumiram, de forma mais convicta, o papel moralizador da educação. Os valores da educação integralista eram sacrifício, sofrimento, disciplina e obediência. Cumprir os compromissos, obedecer aos superiores, propagar a doutrina integralista e morrer pelos ideais eram as bases da atitude integralista a ser inculcada. A educação integralista, ainda que apregoasse a formação do “homem integral”, submetia as diversas dimensões do processo educativo ao Estado, este sim o principal objetivo da educação, a qual deveria estar a serviço de seus projetos e necessidades (Cavalari,1995). O indivíduo deveria ser moldado para servir aos interesses do “Estado Integral”. Ao mesmo tempo, a pretendida identificação entre os interesses do Estado, da família e da religião abria espaços para o privatismo. No contexto da grande discussão ocorrida nos anos 30 entre católicos e defensores do ensino laico e público, os integralistas tinham posição clara entre os primeiros. Ainda que os integralistas se referissem, em documentos, ao ensino unificado e gratuito para os graus primário e secundário, a defesa dos direitos da família e da religião, os opunham à concepção radical de ensino “público”. A educação integral tinha, para os integralistas, o sentido básico de ação doutrinária, posto que entendiam “formação” como um processo de conversão a uma verdade já estabelecida. Em síntese, eram a concepção doutrinária e, dentro dela, a incorporação da dimensão religiosa à educação escolar as características específicas da educação integral, tal como a entendia o Movimento Integralista. Em campos opostos ao exemplo da corrente autoritária brasileira, acima descrita, encontram-se, em âmbito internacional, a proposta de educação integral dos socialistas utópicos que, desde o século XIX, a tinham como bandeira política, definindo-a como ação libertadora e revolucionária (Cavaliere, 1996), bem como as correntes liberais, representadas pelo diversos movimentos de renovação da escola, que viam, na educação integral, o meio de propagação da mentalidade e das práticas democráticas. Esteve, portanto, a proposta de educação integral presente em diferentes campos políticos e servindo a múltiplas orientações ideológicas. Foi buscando compreender a concepção liberal de educação integral, desenvolvida no Brasil, no contexto do movimento de renovação da escola da primeira metade do século XX, que se nos fez obrigatória a visita à obra de Anísio Teixeira. A importância e alcance do legado intelectual desse autor são enormes e atingem diferentes aspectos da educação e do pensamento social brasileiro. O foco de nosso estudo, isto é, a ampliação das funções da escola, constitui uma das preocupações recorrentes nos escritos de Anísio Teixeira e, diríamos mesmo, um dos pilares de seu pensamento educacional, perpassando todas as realizações que efetivou, particularmente no campo da escola elementar. Neste trabalho analisamos especialmente três de seus livros, a saber, Educação para a democracia (Teixeira 1997); Educação não é privilégio (Idem,1994) e Educação é um direito (Idem,1996).
1. Os anos 20 e 30: a educação integral como renovação da escolaAs bases de uma concepção de educação escolar que alcançasse áreas mais amplas da cultura, da socialização primária, da preparação para o trabalho e para a cidadania, estavam presentes desde os primórdios do percurso que Anísio Teixeira trilhou como pensador e político. Essa concepção foi sendo desenvolvida e aperfeiçoada por toda a sua obra e envolveu diversos elementos, entre eles, a sua permanente defesa do aumento da jornada escolar discente nos diferentes níveis de ensino.No entanto, é preciso notar que, embora a idéia de educação integral esteja presente em toda a obra de Anísio Teixeira, o autor não faz uso da expressão “educação integral”, talvez, por não considerá-la suficientemente precisa e, provavelmente, para evitar qualquer identificação com os integralistas que, como vimos, usaram abundantemente, durante os anos 30, as expressões “homem integral”, “Estado integral” e “educação integral”. Quando ainda iniciante no campo da educação, como Diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia, Anísio Teixeira realiza, em 1927, sua primeira viagem aos Estados Unidos. Pode-se considerar esse momento como sendo o determinante para a definição da orientação geral que imprimiria ao seu pensamento educacional. Nessa viagem, assiste a cursos na Columbia University e visita instituições de ensino, lá permanecendo por sete meses. No ano seguinte, 1928, volta aos Estados Unidos para aprofundar seus estudos, com vistas ao diploma de Master os Arts da Universidade de Columbia. Durante o curso, Anísio Teixeira toma contato com as obras de Dewey e Kilpatrick, as quais marcam fortemente sua formação e lhe dão as bases teórico-filosóficas para a construção de um projeto reformista para educação brasileira. Após o retorno ao Brasil, Anísio Teixeira passou a desenvolver, gradativamente, com base no pragmatismo americano, uma concepção de educação escolar ampliada que, ainda hoje, ecoa no pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofundamento no caráter público da educação escolar. Durante todo o seu percurso como político e como intelectual, permaneceu fiel a essa visão de educação escolar que procurou reinventar tendo como referência e finalidade a realidade educacional brasileira. De onde parte Anísio Teixeira para essa reinvenção? Quando de sua viagem aos Estados Unidos, já deixa em andamento uma reforma no sistema educacional da Bahia (Lei nº 1.846/1925) na qual a influência de idéias renovadoras já é perceptível, ainda que o sentido político – republicano e democratizador – predomine. Esse sentido eminentemente político era característico da época (Nagle, 1974) e esteve presente nas diversas reformas ocorridas nos sistemas públicos estaduais de educação, a partir de 1920. Após uma relativa estagnação nas políticas educacionais republicanas, os anos 20 caracterizam-se pela chegada à área educacional de uma efetiva preocupação com a extensão da escolarização às massas da população. O discurso republicano começa a adquirir maior concretude e surgem, nos estados, as políticas que poderiam conduzir ao processo de escolarização das massas da população brasileira. As reformas estaduais, além da preocupação com a ampliação das vagas, tendem, no decorrer dos anos 20, a também incorporar uma concepção de escola com tarefas e responsabilidades sociais ampliadas. Nas palavras de Nagle (1974) dá-se entre os anos de 1920 e 1929 “a ampliação da rede escolar, o melhoramento das condições de funcionamento das instituições escolares existentes, a criação de novas instituições, até mesmo de caráter paraescolar – com o que se estende o raio de ação da escola e novas funções lhe são atribuídas”. As conseqüências do processo de urbanização e industrialização, a crescente, e cada vez mais visível, desigualdade social, e as mazelas dela decorrentes, geraram nesse período, de maneira generalizada na intelectualidade e na classe política, um forte apelo pela valorização e pela transformação da educação escolar. O ingresso de Anísio Teixeira no campo educacional é marcado por um movimento crítico a um sistema que dava mostras evidentes de inoperância, bem como pelas primeiras idéias renovadoras, chegadas ao Brasil por via de diferentes áreas de estudo e de diferentes autores, inicialmente europeus. Àquelas primeiras influências renovadoras vem somar-se, ao final da década de 20, a americana, tendo sido Anísio Teixeira seu principal divulgador. A crítica e a renovação são, portanto, os pontos de partida de sua ação.
1.1 Ambigüidades históricas
Foi ainda nos anos 20, que delinearam-se ambigüidades dentro das quais caminharam, por pelo menos mais três decênios – até a perda daquele vigoroso impulso reformista – o pensamento liberal em educação e toda uma geração de especialistas. Ambigüidades que resultavam da coexistência contraditória entre (a) uma visão radicalmente liberal e um liberalismo elitista, ainda “curativo” e “domesticador” das classes populares; entre (b) a escola com funções formativas e culturais ampliadas e a escola meramente alfabetizadora e entre (c) a busca da qualidade na educação e a urgência da expansão, isto é, a urgência do crescimento quantitativo dos sistemas escolares. A rigor, esses três pares antitéticos estão imbricados e irão orientar o caminho que empreenderemos a seguir para identificar e compreender a gênese e o desenvolvimento, no Brasil e, particularmente na obra de Anísio Teixeira, da concepção de educação integral.
(a) O elitismo cívico-higienista e a visão liberal
No início dos anos 20, o espírito higienista-educacional, que tinha em Miguel Couto seu expoente, predominava. Pretendia-se “libertar o povo da ignorância”. A bandeira da alfabetização surgia como uma cruzada moral de salvação da nação, como a solução para todos os males. A compreensão da ignorância como doença, dos analfabetos como seres que “vegetavam”, como “peso morto”, a formulação “povo-criança”, a ser educado e preparado para transformar-se em povo-nação, levavam a um projeto autoritário de educação escolar. O desenvolvimento e radicalização dessa tendência autoritária conduziriam, anos mais tarde, às formulações educacionais do Movimento Integralista, anteriormente aqui referidas, mas, a ilusão de que a alfabetização e a escolarização tinham algo de milagrosas em si mesmas era, na década de 20, muito generalizada. Disciplina, higiene e alfabetização compunham as bases de uma visão política ainda muito indiferenciada e que correspondia a uma primeira resposta às necessidades de uma nova ordem econômica, modelada pela indústria e pela vida urbana. A contradição que vai se delineando, até se explicitar nos anos 30, é entre essa abordagem sanitária do analfabetismo e da educação e a visão que chamaremos aqui de autenticamente liberal. Essa contradição aparece, de forma emblemática, na expressão “pensar o Brasil”, cunhada por Vicente Licínio, que a propôs como lema para a sua geração e a utilizou como base em seus trabalhos durante os anos 20 (Carvalho, 2000). Chamamos a atenção para o fato de que a expressão traz, nela mesma, um sentido dúbio podendo o verbo “pensar” ser interpretado como “compreender” o Brasil – condição para transformá-lo – ou como “curar” o Brasil – da doença já diagnosticada e para a qual já se tem o remédio.As formulações de Anísio Teixeira sobre uma nova concepção de escola surgem nesse contexto mas passam, logo em seguida, a ancorar-se no pensamento de Dewey. Esse pensamento trás mais substância filosófica às idéias renovadoras e o movimento de superação da visão cívico-sanitária torna-se inevitável. A forma como o “americanismo” de Anísio Teixeira chocou-se com o diagnóstico de viés higienista e curativo e a repercussão que teve no pensamento educacional da época vem sendo tema de estudos. Carvalho (1988; 2000) levanta a hipótese de que tenha sido justamente o americanismo de Anísio o responsável pelo deslocamento do modo dominante de conceber a educação e a causa educacional nesse período. Esse deslocamento se expressaria, por exemplo, na passagem do consenso em torno da bandeira da “alfabetização”, e o conteúdo moralizador que ela continha, para os movimentos em favor de uma educação de caráter formativo mais amplo e efetivamente democrático, ou seja, a educação integral.Os pensamentos vão se diferenciando até a ruptura com a visão cívico-sanitária. Até ali, o conceito de educação como ajustamento estático a um ambiente fixo estava na base de todo o pensamento educacional brasileiro. Ao trazer, diretamente para o campo da educação, de forma sistemática, a filosofia pragmatista americana, Anísio Teixeira introduz um elemento perturbador naquela lógica. O conceito deweyano da educação como um processo contínuo de crescimento e desenvolvimento, tendo como finalidade a maior capacidade de crescimento e desenvolvimento, não admite a visão curativa moralizadora: não supõe um modelo já pronto a ser alcançado. Essa concepção de educação como vida e descoberta e não como preparação ou conserto, impõe novas maneiras de organização cotidiana da experiência escolar e cria a necessidade de sua diversificação e ampliação.
(b) Alfabetização e formação ampla
Ao mesmo tempo, a idéia de educação integral cresce, também, como uma espécie de contraponto, no interior do processo expansionista do sistema escolar público. O desafio da expansão esteve, inicialmente, associado estritamente à alfabetização. Tratava-se de alfabetizar em massa os brasileiros, de torná-los cidadãos através do acesso à leitura e à escrita.A primeira grande reforma estadual do ensino – a reforma paulista de 1920 – caracteriza o momento. Elaborada pelo intelectual liberal Sampaio Dória, teve a questão da alfabetização como central. Suas principais medidas visavam o crescimento rápido do número de alfabetizados no estado. Para isso, propôs a redução do ensino primário de quatro para dois anos. A obrigatoriedade, bem como a gratuidade, também foram circunscritas a esses dois anos de escolaridade. Quanto à jornada escolar, esta foi reduzida de quatro ou cinco horas para a metade disso. A solução da redução do tempo foi tecnicamente justificada com base na melhor qualidade do trabalho desenvolvido em tempo compacto e turmas seriadas (Dória, 1923). Se na Reforma Paulista de 20, o pensamento predominante foi ainda o da alfabetização como panacéia, isto gerou inúmeras críticas dos intelectuais da educação que perceberam o equívoco de ter a alfabetização como um fim em si mesmo, sem um projeto de inserção educacional mais amplo e culturalmente conseqüente. Entre o grupo de profissionais da educação que despontava nas primeiras décadas do século, a solução de redução do número de anos e da jornada escolar no ensino primário foi entendida por muitos como um retrocesso para o ensino paulista da época.À exceção da Reforma Paulista de 1920, a primeira do conjunto que se seguiu, todas as demais apresentaram em suas justificativas e regulamentos uma concepção de educação primária bastante ampliada. Como demonstrou Carvalho (1988), a partir de meados da década de 20 o “fetichismo da alfabetização” cedeu lugar aos movimentos em favor de uma concepção de educação integral.Lourenço Filho era dos que propunham um tipo de escola que pretendia ir muito além da simples alfabetização. Como Diretor Geral da Instrução do Ceará, entre os anos de 1922 e 1923 afirmava que o ensino primário deve ser mais alguma coisa, as noções mais necessárias à vida, no ambiente que a criança terá que viver. Afinal de contas, ler e escrever não adianta nem atrasa a ninguém, se, na escola, não se dão outras noções que formem equilibradamente o espírito e informem para agir com inteligência, isto é, de modo a aproveitar as forças da natureza, na produção de riqueza geral e no conforto da vida.Mais adiante, em 1927, a reforma promovida no Distrito Federal por Fernando de Azevedo, apresentava em seu Regulamento o seguinte trecho:A escola primária se organizará dentro desse espírito de finalidade social:a) como vestíbulo do meio social, para influir sobre ele, integrando as gerações na comunidade pela adaptação crescente da escola às necessidades do meio, prolongando sobre o lar a sua ação educativa e aparelhando-se para reagir sobre o ambiente, por um programa de educação moral que tenda ao desenvolvimento de qualidades e à reação contra defeitos dominantes no meio social;b) como verdadeira escola de trabalho para fim educativo ou escola comunidade, em que se desenvolve o sentido da ação, o gosto do trabalho manual, o sentimento de cooperação e o espírito de solidariedade social;c) para atrair e acolher, sem distinção alguma, crianças de todas as proveniências e contribuir eficazmente para atenuar e quebrar o sentimento isolador de diferenças sociais, criadas pelas diferenças de situações econômicas.Em diversos momentos Anísio Teixeira chega a considerar perniciosa a alfabetização por si mesma e afirma que “desacompanhado de educação, o miraculoso alfabeto, em verdade, só produz males”. A defesa de uma escola com funções ampliadas, visível nas reformas dos anos 20, se aprofunda entre os intelectuais reformistas, nos anos 30, e aparece no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932:
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. O termo “educação integral” aparece por três vezes no texto do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1984), uma delas através da citação do pensamento do poeta francês Lamartine, revolucionário de 1848. A idéia de educação integral presente no Manifesto é a do direito do indivíduo a uma educação pública que alcance diversas dimensões de sua formação. O texto utiliza também a expressão “formação integral das novas gerações” bem como “direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral” e defende a necessidade da escola aparelhar-se de forma a “alargar os limites e o raio de ação”. Sugere a criação de instituições periescolares e postescolares, de caráter educativo ou de assistência social, que deveriam ser incorporadas em todos os sistemas de organização escolar.
(c) A qualidade e o desafio da expansãoOutro enfoque necessário à compreensão da gestão e desenvolvimento da concepção de educação integral em Anísio Teixeira é o do embate entre a expansão e a manutenção da qualidade dos sistemas públicos. A formação de um caminho histórico excludente entre qualidade e quantidade esboçou-se ainda no decorrer dos anos 20. Intelectuais e educadores enxergaram a impossibilidade de haver uma dissociação entre as duas dimensões e, em geral, recusaram a solução de ampliar a oferta de ensino a partir da redução do tempo de escola para cada criança. A partir dos debates em torno da reforma paulista, o tema adquiriu relevância e, em 1926, Almeida Júnior, José Escobar e Lourenço Filho questionaram, em Inquérito promovido pelo jornal O Estado de São Paulo, os próprios termos em que estava formulada uma das questões do Inquérito: “Educação integral para poucos ou educação simplificada para muitos? É válida a solução da redução do ensino primário?” Lourenço Filho responde afirmando que a melhor solução provisória será, evidentemente, aquela que tornar mais fácil a execução posterior da solução definitiva, sem perda de nenhum elemento empregado ou conflito com os resultados já obtidos.Entretanto, o tipo de solução preconizada por Lourenço Filho não foi o que se generalizou. A dicotomia contida na questão se instalou. As reformas dos anos 20, em seu conjunto, não puderam efetivamente contrarrestar o movimento histórico de perda de qualidade. Entretanto, no campo das idéias, tiveram um importante papel no estabelecimento do consenso em torno da necessária ampliação do tempo da escolarização primária e da jornada diária do aluno Seus projetos previam a reformulação dos programas tornando-os mais diversificados, criando atividades extracurriculares e paraescolares e fazendo surgir uma nova concepção de educação escolar primária com grande responsabilidade social e grande amplitude de ação. A realização concreta das propostas teóricas e normativas, entretanto, ficou muito aquém das pretensões dos reformadores, gerando mudanças ainda bastante limitadas no sistema educacional. Foi, portanto, durante as décadas de 20 e 30 que a bandeira da educação integral se desenvolveu, ganhando consistência teórica a partir do contato, principalmente por intermédio de Anísio Teixeira, com o pensamento pragmatista americano e sentido político, com o enfrentamento ao fetichismo da alfabetização.
1.2. A experiência do Distrito Federal
Em 1931, Anísio Teixeira volta a assumir cargo público na área educacional, tornando-se Secretário de Educação e Cultura do Distrito Federal no governo Pedro Ernesto.Nesse período, em meio à prática administrativa, reafirmam-se as mais importantes vertentes de seu pensamento, inclusive a concepção ampliada de educação escolar. O laicismo e o fortalecimento do ensino público destacam-se em seu pensamento.Em sua gestão no Distrito Federal, a constatação da evasão escolar e o inconformismo frente a ela é um dos motores da ação de Anísio Teixeira. O autor apresenta diversos levantamentos de dados que demonstram o fracasso da escola pública brasileira de então, ou seja, a enorme quantidade de crianças que eram dela excluídas. No Rio de Janeiro, em 1932, as 39.978 crianças do 1º ano transformavam-se em 4.150 no 5º ano. Esse era um de seus principais argumentos para contestar a qualidade da escola que se fazia no Brasil. Afirma, ironicamente, que a escola primária, em seus últimos anos, “já entra a funcionar para o doutorado”, ou seja, “são preparatórios para as chamadas faculdades, do mesmo modo porque o são os do curso secundário” (Teixeira, 1997, p.80). Denuncia a finalidade restrita da escola elementar de preparar para a matrícula no ginásio e na Faculdade e não de formar o indivíduo. Daí o alto índice de abandono. A proposta de mudança da realidade acima tem, como cerne, a idéia de uma escola complexa e da aceitação de que cabe à escola garantir que a civilização feita pelo homem não o venha esmagar e destruir. Mas, afirma o autor, tais objetivos renovadores da escola não são alcançáveis a curto prazo. Ainda tendo a fetichismo da alfabetização como pano de fundo, afirma que depois de atingido o domínio da leitura, da escrita e das quatro operações, (…) resta toda a obra de familiarizar a criança com os aspectos fundamentais da civilização, habituá-la ao manejo de instrumentos mais aperfeiçoados de cultura e dar-lhes segurança de inteligência e de crítica para viver em um meio de mudança e transformação permanentes. (Idem, p. 85) Anísio Teixeira resume a realidade existente bem como as mudanças necessárias a uma nova escola, nos quatro itens que se seguem:
1º – porque as transformações são tão aceleradas que as instituições mais naturais de educação – a família e a própria sociedade – não têm elementos para servir à situação nova, tornando-se preciso que a escola amplie as suas responsabilidades, assumindo funções para as quais bastavam, em outros tempos, a família e a sociedade mesmas;
2º – porque o novo critério social de democracia exige que todos se habilitem não somente para os deveres de sua tarefa econômica, como para participar da vida coletiva, em todos os sentidos, devendo cada homem ter possibilidades para vir a ser um cidadão com plenos direitos na sociedade;
3º – porque a ciência, invadindo o domínio da educação, criou a necessidade de reconstrução dos velhos processos de ensino e de ajustamento de novos materiais de instrução;
4º – porque uma concepção nova esclareceu que educação não é simplesmente preparação para a vida, mas a própria vida em permanente desenvolvimento, de sorte que a escola deve-se transformar em um lugar onde se vive e não apenas se prepara para viver. (Idem, p.89) Com base neles procede à reorganização da Direção Geral da Instrução Pública do DF, que, pelo decreto nº 3763 de 1º de fevereiro de 1932 criou 13 Inspeções Especializadas, entre elas: “obras sociais escolares, peri-escolares e pós-escolares”, “educação de saúde e higiene escolar”, “educação física” “música e canto orfeônicos”. Criou ainda a Biblioteca Central de Educação, a Filmoteca e um Museu Central de Educação. A medida implantava um aparelhamento que permitisse à educação escolar ampliar efetivamente seu raio de ação. No relato dessa reorganização aparece a grande preocupação com o ensino de música, artes, desenho, artes industriais, educação física e saúde, recreação e jogos, rompendo com a visão estritamente utilitária da educação escolar. Ao descrever as inovações implantadas ou planejadas para a formação dos professores primários em nível superior, Anísio Teixeira destaca a necessidade da Escola de Educação vir a formar mestres especializados nas áreas de música, artes, desenho, artes industriais e domésticas, educação física e saúde, com a participação de outras Escolas da Universidade do Distrito Federal (Idem, p.206) Em suas previsões do horário escolar, apresenta um plano que já contém a idéia da conjugação de escolas nucleares com os parques escolares, que viria a adotar, mais tarde, na Bahia e em Brasília. Nos quatro anos em que dirigiu a educação no Distrito Federal, colaborando com o governo progressista de Pedro Ernesto, realizou uma gestão inovadora. Nesse período redigiu diversos textos, relatando suas idéias e feitos, nos quais aparecem, como veremos a seguir, inúmeras referências à concepção ampliada de educação escolar.
1.3 A ação em idéias
Os trechos citados no item anterior compõem todos a obra “Educação para a Democracia”, escrita entre os anos de 1931 e 1935, no período, portanto, de sua gestão no Distrito Federal. No livro, produzido em período de intensas realizações concretas, chama a atenção o fato de que os textos sempre terminam por chegar a uma reflexão mais profunda sobre a condição do ser humano aprendiz, a correlação entre civilização e educação, o tipo de educação que favorece a democracia e a realização da condição humana da permanente aprendizagem. A despeito do grande encantamento com as potencialidades da educação escolar, Anísio Teixeira não deixou de refletir e ponderar, nesse período, sobre os limites da educação escolar afirmando que representa, realmente, uma observação superficial julgar que é a educação que produz a civilização. Confusão entre efeito e causa, conforme já acentuamos.Acrescenta que, no caso das sociedades que chama “em transição”, como a brasileira, começam a aparecer os fatores de progresso antes de os homens estarem preparados para eles, resultando daí uma transformação das funções da escola, que não poderá ser apenas perpetuadora dos costumes, hábitos e idéias da sociedade, mas terá de ser também renovadora, consolidadora e retificadora dos costumes, hábitos e idéias, que se vão introduzindo na sociedade pela implantação de novos meios de trabalho e novas formas de civilização. A escola pensada pelo autor para a sociedade brasileira tem forte característica instituidora e não apenas perpetuadora. Essa função instituidora da educação escolar estaria atrelada a vetores sociais mais amplos como, por exemplo, os novos meios de trabalho e os novos costumes.Sua forte adesão à escola também não impede que veja a complementaridade entre lar e escola e os limites dessa última. Sobre a educação pré-escolar e a importância desse período para a vida dos indivíduos, desenvolve longo raciocínio em que constata o enfraquecimento da família devido à reconstrução social moderna. Segundo ele, a escola veio em socorro do lar, cuja atuação primitiva e natural já não basta:
A escola ampliou os seus deveres até participar de todos os deveres do lar, assumindo a responsabilidade de dar às crianças todas as condições que lhe asseguram – ou lhe deviam assegurar – na família, a continuidade e a integridade de uma ação formadora completa. Educação e não instrução apenas. Condições de vida e não condições de ensino somente. Mas nem por isso a escola substitui integralmente o lar. Esse continuará e, para continuar, deve também ser refundido em suas bases intelectuais e sociais, como já o foi nas suas bases econômicas. Ainda que os textos de “Educação para a Democracia” expressem a adesão a uma concepção de educação integral e a superação da bandeira da alfabetização é preciso ressaltar que a obra carrega ainda os ecos do pensamento que pretende superar. Conforme o autor vai aprofundando sua reflexão filosófica, a concepção de educação ampliada, e as justificativas que para ela formula, também vão se modificando. Pode-se encontrar nos diversos capítulos e mesmo dentro de um mesmo capítulo, diferentes abordagens que revelam as mudanças teórico-filosóficas porque passava o pensamento do autor no período. No capítulo “A educação pré-escolar”, por exemplo, destaca-se uma compreensão ampliada da educação, e muito avançada para a época, a importância da educação, nos dias de hoje, não é apenas uma conseqüência da complexidade da vida moderna, porém, talvez ainda mais, da inclusão no seu campo de todas as questões da vida humana, que anteriormente possuíam técnicas ou setores diversos de ação. Mais adiante, no capítulo “A educação elementar e os seus objetivos”, ressurge a marca de uma concepção funcionalista e reguladora da sociedade:
Só posso compreender a educação como o processo de preparação e distribuição de homens pelas diversas ocupações que caracterizam a vida humana, na atualidade. Três anos de escola elementar (…) não bastam para habilitá-los às ocupações corriqueiras, nem ao menos os preparam para fazer um pouco melhor o que terão que fazer de qualquer modo, mesmo levando a mais rudimentar das existências. E até mesmo o sentido moralista de “tratar o povo”, isto é, dar a ele a educação necessária para que ele possa “civilizar-se”:a escola deve ensinar a todos a viver melhor, a ter a casa mais cuidada e mais higiênica; a dar às tarefas mais atenção, mais meticulosidade, mais esforço e maior eficiência; a manter padrões mais razoáveis de vida familiar e social; a promover o progresso individual, através os cuidados de higiene e os hábitos de leitura e estudo, indagação e crítica, meditação e conhecimento. Barreira (2000), considera que, em Anísio Teixeira, a ampliação das funções da escola tomando para si tarefas que até então cabiam às famílias e a outras instituições é um movimento que visa a equilibração social e se encontra fundado em uma visão evolucionista, base do positivismo. Sem desconsiderar essa interpetação é preciso lembrar que, segundo o mesmo autor, Anísio Teixeira trabalhava com a idéia de mudança de mentalidades dos indivíduos em geral e das elites como condição para a constituição da sociedade democrática. A possibilidade de mudança de mentalidade está apoiada, em Anísio Teixeira, no pragmatismo deweano, isto é, numa pretensão de que seja possível nas vivências cotidianas, a reconstrução da experiência, para o que, o protagonismo dos indivíduos é peça fundamental. Mesmo considerando-se que Anísio Teixeira concentre expectativas excessivas nessa possibilidade, o protagonismo individual é elemento de antítese a uma organização social equilibrada e estável. O pragmatismo, diferentemente do pensamento marcado pelo positivismo, considera o pensamento reflexivo como fruto do enfrentamento com situações problemáticas e gerador, a cada momento, de formas mais adequadas e não padronizadas para enfrentar tais situações. Não haveria, portanto uma linha de evolução necessária ou previsível. A dificuldade de lidar com a obra de Anísio é justamente a sua constante espontaneidade. Essa espontaneidade permite que se enxergue o desenrolar de seu pensamento, não apenas ao longo de sua obra, mas dentro de cada texto, com suas idas e vindas e suas contradições. No mesmo capítulo acima citado, pouco adiante, observa-se uma clara posição progressivista: A escola deve fornecer a cada indivíduo os meios para participar, plenamente, de acordo com as suas capacidades naturais, na vida social e econômica da civilização moderna, aparelhando-o, simultaneamente, para compreender e orientar-se dentro do ambiente em perpétua mudança que caracteriza esta civilização. Já no capítulo “A escola elementar e sua constante readaptação” há trechos que avançam numa visão cultural transformadora e questionam a educação escolar meramente utilitária:A obra de arte na escola primária está, assim, a oferecer a primeira legítima oportunidade para associar profundamente a escola à cultura nacional. Graças a esses aspectos do seu programa a escola vai deixando de ser a instituição isolada e medíocre de outros tempos, para se tornar um centro de caráter próprio, com perfeita individualização cultural e artística.A tônica de todos esses textos escritos no início da década de 30 é a forte expectativa nas amplas potencialidades da educação escolar. Cada enfoque revela um ponto de partida diferente que pode ser o papel socializador, o papel criador de cultura, o papel formador de indivíduos para a democracia, e todos recaem no necessário fortalecimento e enriquecimento da instituição escolar.
2. Os anos 50 e 60: a escola ampliada como antídoto à escola dual
Após um período de afastamento da vida pública, que correspondeu à ditadura Vargas, Anísio Teixeira é chamado, em 1946 a trabalhar na UNESCO onde permanece por curto período para, logo em seguida assumir o cargo de Secretário de Educação e Saúde da Bahia. O educador retoma sua ação política e intelectual com a mesma convicção no poder da escola que caracterizara sua prática nos anos 30. No texto “Educação não é privilégio”, escrito em 1953, que integra o livro de mesmo nome (Teixeira, 1994), apresenta e desenvolve a concepção de educação escolar não especializada, não intelectualista, isto é, educação para a formação “comum” do homem. Defende a escola “pública” ou escola “comum” que se liga ao trabalho, à prática e à ciência que informa esta prática. É na caracterização de uma escola que deixa de ser da elite, na busca de uma nova política educacional que leve qualidade para a escola primária que ele retoma e desenvolve sua concepção de educação escolar ampliada e defende o horário integral. Nessa retomada, o incremento do ingresso das classes populares no sistema escolar causava grande impacto e suas propostas tentaram responder a essa realidade. As crianças pertencentes a famílias não escolarizadas, sem intimidade com a linguagem escrita e a cultura escolar, não poderiam inserir-se num modelo de escola construído para as classes média e alta. Ainda em “Educação não é privilégio” afirma que a escola primária a qual tem um fim em si mesma, e só secundariamente prepara para os níveis posteriores, não pode ser uma escola de tempo parcial. Pois esta não será apenas uma escola de letras, mas de formação de hábitos de pensar e de fazer, de conviver e participar em uma sociedade democrática:não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões, com os curtos períodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte. Além da jornada escolar, a duração do ano letivo era motivo de atenção de Anísio Teixeira que, desde os anos 30, quando a carga horária anual da educação elementar era de cerca de 640 horas, afirmava ser este número de horas absolutamente insuficiente propondo 1080 horas, isto é, 180 dias de seis horas em média. O tempo ampliado torna-se uma necessidade prática imposta pela proposta educacional abrangente, ou seja, é decorrência da concepção de educação escolar primária, cuja prioridade defende. Segundo o autor, para uma educação primária efetivamente pública, seria necessário:1) manter e não reduzir o número de séries escolares;2) prolongar e não reduzir o ano letivo;4) preparar um novo professor para as funções mais amplas da escola:sendo a escola primária a escola por excelência formadora, sobretudo porque não estamos em condições de oferecer a toda a população mais do que ela, está claro que, entre todas as escolas, a primária, pelo menos, não pode ser de tempo parcial. Somente escolas destinadas a fornecer informações ou certos limitados treinamentos mecânicos podem ainda admitir o serem de tempo parcial. (Idem, p.105) Anísio Teixeira demonstrava muita clareza e segurança quanto ao fato de que, ao expandirem-se, as escolas passariam por necessárias modificações estruturais de programa, de métodos e de processos:…a escola já não poderia ser a escola dominantemente de instrução de antigamente, mas fazer as vezes da casa, da família, da classe social e por fim da escola, propriamente dita, oferecendo à criança oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos (Idem, p.162)
2.1 O Centro Carneiro Ribeiro
A solução dos prédios conjugados – as escolas-classe e as escolas-parque – que garantiria a presença da criança na escola durante os dois turnos, aparece nos textos de Anísio Teixeira desde a década de 30, em seus planos para a educação do Distrito Federal:
Haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a freqüentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança. Em dois turnos para crianças diversas de há muito vem funcionando. Daqui por diante será diferente: no primeiro turno a criança receberá, em prédio adequado e econômico, o ensino propriamente dito; no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis (Teixeira, 1997, p.243) Entretanto, é em 1950, com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro que virá a detalhar e concretizar finalmente a idéia. Afirma-se, na implantação do Centro, a profunda relação entre o prédio escolar e a qualidade do ensino na escola de horário integral. O complexo educacional idealizado por Anísio Teixeira constava de quatro escolas- classe com capacidade para 1000 alunos cada, em dois turnos de 500, e uma escola parque composta dos seguintes setores:1) pavilhão de trabalho;2) setor socializante;3) pavilhão de educação física, jogos e recreação;4) biblioteca;5) setor administrativo e almoxarifado;6) teatro de arena ao ar livre;7) setor artístico.
A escola – parque complementava de forma alternada o horário das escolas-classe, e assim o aluno passava o dia inteiro no Complexo onde também se alimentava e tomava banho. O Centro abrigava crianças dos 7 aos 15 anos, divididas por grupos a princípio organizados pela idade cronológica. Previa-se a construção de residências para 5% do total das crianças da escola, que fossem reconhecidamente abandonadas, e que ali viveriam (Éboli, 1983). O Centro Carneiro Ribeiro tinha capacidade para 4000 alunos que lá permaneciam de 7.30h às 16.30. Anísio Teixeira pretendia construir ao todo nove Centros como esse, que lembrariam uma universidade infantil e ofereceriam às crianças um retrato da vida em sociedade. Na contramão da história da escola pública brasileira que já singrava, àquela altura, o caminho do aligeiramento, o Centro era uma realização que simbolizava a posição de toda a obra teórica e prática de Anísio Teixeira, fazendo o papel de resistir ao que ele chamava de simplificação da escola pública. A implantação do Centro Carneiro Ribeiro foi um momento de grande expectativa para o incansável espírito empreendedor de Anísio Teixeira. No discurso oficial da inauguração relembraria a reforma paulista de 1920 criticando a concessão à perda de qualidade:… Foi, com efeito, nessa época que começou a lavrar, como idéia aceitável, o princípio de que, se não tínhamos recursos para dar a todos a educação primária essencial, deveríamos simplificá-la até o máximo, até a pura e simples alfabetização e generalizá-la ao maior número. A idéia tinha a sedução de todas as simplificações. Em meio como o nosso produziu verdadeiro arrebatamento. São Paulo deu início ao que se chamou de democratização do ensino primário. Resistiram à idéia muitos educadores. Resistiu a Bahia antes de 30. Resistiu o Rio, ainda depois da revolução. Mas a simplificação teve forças para congestionar as escolas primárias com os turnos sucessivos de alunos, reduzindo a educação primária não só aos três anos escolares de Washington Luís, mas aos três anos de “meios-dias”, ou seja, ano e meio, até no grande São Paulo, aos três anos de “terços de dia”, o que equivale realmente a um ano de vida escolar. Ao lado dessa simplificação na quantidade, seguiram-se, como não podia deixar de ser, todas as demais simplificações de qualidade (Teixeira, 1994, p.173) O projeto obteve grande destaque na imprensa baiana e recebendo críticas, em geral de oposicionistas, cuja tônica era a denúncia do estado precário em que se encontravam as demais escolas do Estado. Recebeu também elogios, principalmente aos aspectos arquitetônicos e pedagógicos, vindos inclusive de organismos internacionais. (Almeida, 2001) Em 1956, Anísio estabelece diálogo com a América Latina e, ao comentar reunião promovida em Lima, pela Organização dos Estados Americanos com os ministros da educação da América Latina, identifica o início de um movimento de emancipação pela educação e lembra quea despeito das vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam possível reduzir a educação popular, na América Latina, à mistificação das escolas primárias de tempo parcial e de curtos períodos anuais – a assembléia decidiu, com a afirmação de princípio da ‘Declaração de Lima’, por uma escola primária de seis anos de cursos e dias letivos completos. (Teixeira, 1994, p.78) Trinta anos depois a escola ampliada permanece na obra de Anísio Teixeira, agora com um sentido político que vai além da ênfase no preparo adequado dos indivíduos para a vida em sociedade. Em sua caracterização o autor explicita a concepção de escola “comum” em oposição ao dualismo escolar. A educação comum, que alcançaria a todos em condições de igualdade, teria sentido socializador abrangente e democratizador da vida brasileira e somente poderia se realizar através da educação primária integral.
2.2 As propostas de Anísio Teixeira para a nova LDB/61
Em todo o processo de discussão e implantação da nova LDB Anísio Teixeira teve posição ativa e de destaque. O Plano Nacional de Educação, dela decorrente, elaborado pelo Conselho Federal de Educação e aprovado em 1962, tinha entre suas metas qualitativas, a instauração do dia completo para as duas últimas séries do ensino primário (ampliado então para 6 anos). A 5ª e 6ª séries deveriam incluir em seu programa o ensino das artes industriais. O mesmo plano propunha ainda, para o ensino médio, o estudo dirigido e a extensão do dia letivo para 6 horas de atividades, compreendendo estudo e práticas educativas. O ensino superior deveria contar com pelo menos 30% de alunos e professores de tempo integral. Anísio Teixeira, que fora relator do Plano, apresentou parecer sobre as bases em que este deveria ser estabelecido. Elaborou ainda sugestões para que a articulação das instâncias federal estadual e municipal garantisse aos serviços educacionais a necessária unidade, transformando-os nos mais importantes serviços públicos do país. Concebeu, para isso, um conjunto de escolas a constituírem o sistema nacional com as seguintes características:
a) Um Centro de Educação em cada vilarejo de menos de 500 habitantes, compreendendo a escola primária(…);
b) Uma escola primária, organizada por séries em todas as localidades de mais de 500 até 1000 habitantes (…);
c) Escola primária de seis séries em todas as localidades de mais de 1000 até 2000 habitantes (…);
d) Centros Educacionais com escolas primárias de seis séries, escolas-parque e ginásio em todas as cidades de mais de 2000 até 5000 habitantes;e) Escolas primárias de seis séries, escolas-parque, ginásios e colégios em todas as cidades de mais de 5000 habitantes;f) Sistemas escolares completos em todas as capitais. (Idem, p.151) Segundo o Plano, portanto, as localidades a partir de 2000 habitantes deveriam receber uma escola de tempo integral, através do sistema de escolas-classe e escolas-parque. No processo de debates e elaboração de propostas, a partir da aprovação da nova Lei, Anísio retoma a experiência que desenvolvera em Salvador, no Centro Carneiro Ribeiro e a defesa da educação primária integral, criticando, mais uma vez, os caminhos simplificadores que a escola pública assumira:
“E a escola primária, reduzida na sua duração e no seu programa, e isolada das demais escolas do segundo nível, entrou em um processo de simplificação e de expansão de qualquer modo. Como já não era a escola da classe média, mas verdadeiramente do povo, que passou a buscá-la em uma verdadeira explosão da matrícula, logo se fez de dois turnos, com matrículas independentes pela manhã e pela tarde e, nas cidades maiores, chegou aos três turnos e até, em alguns casos, a quatro.” (Idem, p.160) No início dos anos 60, O sistema educacional da nova capital de cuja planificação Anísio Teixeira participou, foi organizado com base no modelo de Salvador e pretendia ser um modelo para todo o país.
3. A escola ampliada como doutrina
Em toda a obra de Anísio Teixeira, que percorre cinco décadas, poderíamos listar uma enorme quantidade de passagens que apresentam a defesa e a caracterização de uma escola de educação integral. As bases sobre as quais o autor formula sua concepção de educação integral são, resumidamente, o entendimento de que educação é vida e não preparação para a vida, o entendimento de que as demais instituições sociais perderam parte de suas capacidades educativas e a busca da escola verdadeiramente “comum”, isto é, democrática. A concepção de educação integral de Anísio aprofundou-se com base no pensamento de Dewey, no pragmatismo, na compreensão de que o homem se forma e desenvolve na ação, no fazer-se, e não por algum movimento exógeno de aprendizagem formal. Para além das concepções e movimentos políticos conjunturais, o grande diferencial do pensamento sobre educação escolar integral desenvolvido por Anísio deveu-se ao aprofundamento de seus fundamentos filosóficos, a partir, justamente, da filosofia social de John Dewey. Se o otimismo pedagógico estava difundido entre a intelectualidade brasileira das décadas de 20 e 30, Anísio Teixeira, em particular, também se ancorava em um otimismo filosófico, isto é, na expectativa de inexorabilidade do processo de integração social, presente na obra de Dewey (Cavaliere, 2002). Isto deu-lhe fôlego para persistir em seu projeto reformista até o início da década de 60, quando mais um período autoritário retirou-o, mais uma vez, da vida política. Tanto na filosofia social de Dewey, como em todo o pensamento de Anísio a questão da democracia é a questão crucial. A possibilidade da “reconstrução da experiência”, ou seja, a possibilidade dos indivíduos viverem experiências que são, também, pensamento, conforme Dewey, é fundamental para a criação do modo de vida democrático. Anísio Teixeira considerava que somente a escola que funcionasse como uma espécie de universidade para crianças e adolescentes poderia propiciar esse tipo de experiência. Foi a associação entre o projeto republicano de educação pública e a teoria pragmatista da educação como reconstrução da experiência, ao lado da forte crítica ao sistema vigente, que impulsionaram a elaboração do projeto anisiano de escola integral, com responsabilidades e tarefas ampliadas.Analisando o conjunto e o percurso, das referências à educação ampliada, nas três obras estudadas neste artigo, pudemos perceber diferentes ênfases nas justificativas desenvolvidas pelo autor. De formulações onde ainda se encontravam presentes resquícios de uma visão moralizadora da educação, voltada para os indivíduos no sentido de adequá-los a uma sociedade dada, o autor passa progressivamente para uma visão de educação integral que corresponde a uma clara definição estratégico-política de construção da sociedade democrática. Percebemos nessa análise que a forte adesão de Anísio Teixeira à escola ampliada é, provavelmente, uma adesão prévia, isto é, doutrinária. A convicção de Anísio Teixeira sobre o poder transformador da escola passa incólume por todas as mudanças – e fracassos – que presenciou. Esses fracassos não o encaminharam, por exemplo, às concepções estruturalistas e economicistas dos anos sessenta que marcaram as interpretações sobre a relação entre sociedade e escola, e enfraqueceram as expectativas sobre o poder transformador dessa última. Em “Educação é um direito” (1996), publicado no emblemático ano de 1968, afirma que as teorias democráticas de liberdade individual e de laissez faire do século XIX não seriam efetivamente suficientes para a conjuntura a que se chegara mas isso não o retira do marco do liberalismo igualitarista. Entende por igualdade política a possibilidade de que todos os indivíduos tenham acesso aos meios de vida do mundo contemporâneo o que abriria caminho para a igualdade social. A escola, da forma com a imaginava, viabilizaria esse processo. Mesmo se considerarmos que sua adesão à escola ampliada era uma espécie de a priori, a trajetória intelectual que cumpriu a reforçou ainda mais. É possível que parte de seu encantamento com o progressivismo deweano fosse devido ao fato de que ele lhe possibilitaria permanecer e aprofundar sua elaboração apaixonada sobre uma escola fortalecida e socialmente instituinte. Após seu afastamento da vida política, na ditadura militar, suas propostas, como o Centros Educacionais, não lograram continuidade. A concepção de educação integral esteve esquecida por cerca de 20 anos. Nos anos 80 e 90, o Programa dos CIEPs do Rio de Janeiro, se apresentou como uma espécie de aggiornamento da proposta de Anísio Teixeira. Há enormes convergências entre as duas propostas. Embora nos textos oficiais do Programa dos CIEPs apareçam incorporações de um discurso típico do materialismo histórico, como também do pensamento de Paulo Freire, a predominância, que se revela nos textos de Darcy Ribeiro, seu idealizador, e nas proposições concretas, segue de perto a tradição do pensamento de Anísio Teixeira. É principalmente através de Anísio Teixeira que a educação integral adquire uma nova dimensão, de alternativa generalizável, adequada ao mundo moderno, e não de treinamento intensivo com vistas à adequação das populações “indisciplinadas” às novas exigências do sistema industrial urbano.